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Il mito della scuola elementare
Luca Ricolfi (La Stampa 25-9-2008)
Ci
sono, nelle politiche governative in materia di istruzione, parecchie cose che
mi lasciano perplesso. Ad esempio la mancanza di una diagnosi convincente dei
mali della nostra scuola e della nostra università. Il vuoto di iniziative
forti per aumentare il numero di asili nido, specialmente nel Mezzogiorno (uno
dei cosiddetti obiettivi di Lisbona: portare la copertura al 33% entro il 2010,
contro l’11% attuale). Soprattutto non mi piace per niente il fatto che
all’Università (dove lavoro) i tagli della manovra finanziaria 2009-2011 siano
uguali per tutti gli Atenei, quando da anni - grazie ad una serie di ottime
ricerche - si sa con precisione quali sono gli atenei che spendono
(relativamente) bene i loro fondi e quali li dilapidano in una corsa senza
senso all’aumento del personale e agli avanzamenti di carriera.
E tuttavia, nonostante queste riserve, stento a capire l’incredibile pioggia di
critiche, insulti, manifestazioni, sceneggiate, lezioni di pedagogia (e talora
di democrazia) che sono state riversate sul neo-ministro dell’Istruzione
Mariastella Gelmini non appena ha cominciato a occuparsi di scuola, e in
particolare di quella elementare (per una rassegna consiglio di vistare il sito
del Partito democratico e quello della Cgil-scuola, ora ridenominata Flc).
Il mio stupore nasce da due ragioni distinte. La prima è che, andando a
controllare le cifre (DL 112, art. 64, comma 6), si scopre che la maggior parte
dei numeri spaventa-famiglie che sono stati agitati sono semplicemente falsi.
Non è vero che il bilancio della scuola subirà tagli per 8 miliardi: il taglio
del prossimo anno sarà inferiore a 0,5 miliardi (1% del budget), i tagli netti
previsti per il triennio 2009-2011 sono pari a 3,6 miliardi spalmati su tre
anni. Non è vero che saranno licenziati 87 mila insegnanti: la riduzione del
numero di cattedre avverrà limitando le nuove assunzioni, la cifra di 87 mila
insegnati in meno si raggiungerà nel 2012 e include nel calcolo le riduzioni
già pianificate da Prodi (circa 20 mila unità, a suo tempo giudicate
insufficienti nel Quaderno bianco sulla scuola pubblicato giusto un anno fa dal
precedente governo). Non è vero che, nelle scuole elementari, sparirà il tempo
pieno e tutti i bambini dovranno tornare a casa alle 12,30: l’introduzione del
maestro unico, con conseguente soppressione delle ore di compresenza, libererà
un numero di ore più che sufficiente ad aumentare le ore di tempo pieno
eventualmente richieste dalle famiglie. Né si vede su quali basi l’opposizione
agiti lo spettro di una riduzione degli insegnanti di sostegno, o della
chiusura delle scuole di montagna (nessuna norma della Finanziaria lo prevede,
e il ministro ha esplicitamente escluso tale eventualità).
Ma c’è un secondo motivo per cui mi è incomprensibile lo tsunami anti-Gelmini
di queste settimane: i critici danno per scontato che la scuola elementare così
com’è vada bene, e che l’introduzione del maestro unico sia una scelta
didatticamente sbagliata. Può darsi, ma non ne sarei così sicuro, e vorrei
spiegare perché. Se la scuola elementare italiana fosse così ben congegnata
come ripetono i suoi paladini, forse non osserveremmo quotidianamente quel che
invece osserviamo. E cioè che sia nelle scuole medie sia (incredibilmente)
all’università tantissimi ragazzi, oltre a fare errori di grammatica e
ortografia con cui un tempo nessuno avrebbe preso la licenza elementare, non
sanno organizzare un discorso né a voce né per iscritto, non sono in grado di
progettare una tesi o una tesina, non conoscono il significato esatto delle
parole, fanno sistematicamente errori logici, non sanno spiegare un concetto né
costruire un’argomentazione, insomma non capiscono e non riescono a farsi
capire se non in situazioni ultra-semplici (in una parola sono «ignoranti»,
secondo la bella definizione del libro di Floris uscito in questi giorni: La
fabbrica degli ignoranti, Rizzoli). In breve i ragazzi spesso sono debolissimi
proprio nell’organizzazione del pensiero e nella padronanza del linguaggio,
ossia precisamente in ciò che avrebbero dovuto acquisire nei cinque anni di
scuola elementare. Il sospetto è che la scuola elementare di oggi, pur essendo
perfetta come luogo di socializzazione e di ricreazione, sia ben poco capace di
trasmettere conoscenze e formare capacità, ivi compresa la capacità di
concentrarsi, di ordinare le idee, di autovalutarsi, di mettere impegno in
attività non immediatamente gratificanti.
A questa osservazione si potrebbe obiettare, e certamente qualcuno obietterà,
che sia i test nazionali (Invalsi) sia i test internazionali (Pirls, Timss, Pisa)
ci restituiscono un’immagine ben più ottimistica della scuola elementare
italiana. Ma questo è vero solo in parte. I test internazionali condotti sui
bambini in quarta elementare danno risultati opposti a seconda degli ambiti
considerati (l’Italia è ai primi posti nei test di lettura, ma precipita agli
ultimi sia in quelli di matematica sia in quelli di scienze). Quanto ai test
nazionali essi indicano che il declino dei livelli di apprendimento fra i 7 e i
16 anni è costante e inizia già nelle elementari (in quarta i bambini vanno
sensibilmente peggio che in seconda). Forse la cattiva fama della scuola media
inferiore e dei suoi insegnanti è in parte immeritata: è vero, i risultati dei
ragazzi delle medie sono pessimi, ma forse lo sono proprio perché la scuola
elementare - con la sua impostazione ludica - non li prepara alle prove che
dovranno affrontare quando entreranno in un mondo vero, meno protetto, in cui
ci sono anche frustrazioni e si deve essere capaci di studiare da soli (cosa
che molti bambini non imparano mai a fare: un effetto perverso del tempo
pieno?).
Conclusione? Nessuna, solo una preghiera: anziché fare dello spirito sul
grembiulino e del terrorismo sul tempo pieno, proviamo a riflettere seriamente
- ossia senza preconcetti ideologici - sui vizi e le virtù della nostra scuola
elementare.